角色游戏旨在让幼儿获得游戏体验以及促进幼儿游戏水平的提升和全面发展为目的。在实践中我们发现由于每个幼儿都是不同的个体，各方面的能力水平都是都差异的，教师在介入幼儿游戏时的时机和策略也应有所不同。教师有效的介入是顺应幼儿的游戏构思进行介入，协助幼儿推进游戏的进程，使幼儿在实现自己游戏意愿的同时有所发展。
怎么样才能了解孩子的行为，实施有效的介入呢？实施指导，观察先行。想要了解孩子的行为，我们觉得教师观察是关键。因为教师的观察，决定了教师对游戏的理解、介入的方法和介入的时机。所以教师必须要做到观察在先、介入在后。
那么，在角色游戏中我们应该观察些什么呢？在角色游戏中我们通常观察幼儿的三种行为：装扮行为、替代行为以及交往行为。
在装扮行为中，小班幼儿在形象玩具的诱导下出现了一系列连贯而有序的装扮动作，游戏主题中情节比较单一，他们开始出现角色意识但并不清晰，比如“娃娃家”主题就是烧饭、吃饭，“医院”主题就是打针和听诊。中大班幼儿开始以自己最感兴趣、印象深刻的生活经历来作为游戏主题，以自己的意愿来发起游戏，主动寻找材料来展开游戏主题。他们能根据自己的生活经验，构思出日益丰富和复杂的游戏情节，如“医院”主题中会有挂号、开药、住院、开刀、化验等各种情节出现，幼儿对自发开展的游戏主题有着比较清晰的角色意识，角色认知水平提高，能较好地理解所扮演的角色，逼真地表现角色行为。
在替代行为中，小班幼儿会在某一形象玩具的诱导下使用替代物，比如在有娃娃的情况下，会用其他物品（如积木）替代为奶瓶来喂娃娃，或者在有形象玩具奶瓶的情况下，会用其他物品（如枕头）来替代为娃娃，但在没有任何形象玩具的情况下，不会使用替代物进行装扮。中大班幼儿已经能够在没有形象玩具的情况下，根据自己的意愿寻找替代物了，并追求替代物与被替代物之间的相似性，有时会通过简单的制作实现替代。大班幼儿还能用很不相似的物品来进行替代，以实现游戏意愿。他们可以同时使用多个替代物来进行装扮，同一个物品可以根据情节的展开随时替代成不同的物品，实现多功能替代。
在交往行为中，小班幼儿处于从平行游戏到合作游戏的过渡阶段，在装扮活动中开始以对应性的角色表现出玩伴之间的简单合作行为。他们还不能理解游戏规则与游戏结果的关系，只能通过强化规则行为，养成遵守日常规则的习惯。因此，教师可以通过反复提醒，帮助幼儿养成良好的行为习惯（如物归原处）和同伴交往习惯（如轮流、分享玩）。中大班幼儿都较好地表现了合作，有主题、情节、替代物和角色之间的协商和协调。因此教师要尽可能给中大班幼儿自由交往的机会，细心观察各种交往关系。中班幼儿已经能用游戏规则来协调玩伴关系，但在游戏规则与游戏胜负的结果之间还不能很好地协调一致，比如认识上知道应该轮流玩，但行为上却仍然是独占。所以，教师要多让幼儿在自由交往中体验遵守规则的好处和不遵守规则带来的不良后果。大班幼儿开始对规则感兴趣，能够理解规则与胜负的关系。开始自觉遵守游戏规则，有时还会在玩伴的协商下改变规则，对游戏中的纠纷能够在成人的帮助下或独自运用日常行为规则来解决。因此，对于大班幼儿，教师要注意在适当引导的前提下放手让他们自己协调关系，解决纠纷。
明确了观察内容，观察的方法有哪些呢？我们常用的观察方法有：
1. 扫描观察法，就是观察者对班级全体幼儿平均分配时间，在相等的时间内对每个幼儿轮流进行扫描观察。扫面观察法通常用于游戏刚开始时，教师对所有幼儿进行观察每个主题的人数。
2. 定点观察法，就是固定立足点，有次序地展开观察。定点观察法一般用于游戏中，教师在一次、两次游戏中都观察同一个主题，观察这个主题中不同幼儿的游戏情况。
3. 追踪观察法，就是定人法，观察者需要确定1-2个幼儿观察对象进行观察的活动。
在观察后，我们又该怎样更准确地把握时机，更有效地进行干预呢？为了保证幼儿的安全和游戏的顺利开展，遇到以下情况时，教师可适度地介入：
*当幼儿在游戏中因遇到困难、挫折，难以实现自己的游戏愿望时（举例：手机体验店，缺少手机放弃开店，老师可以提醒他用替代物或者画画的形式等来继续支持游戏）。
*当幼儿在游戏中有不安全的倾向时。
*当幼儿在游戏中主动寻求帮助时。
*当幼儿在游戏中出现过激行为时（打架、乱叫）。
*当幼儿在游戏中反映不符合社会规范的消极内容时（抢夺玩具、说粗话脏话）。
另外，当发现幼儿并不接受教师介入游戏时的建议或行为暗示时，教师应当及时退出，作进一步的观察；在无法准确判断是否需要教师介入幼儿游戏时，可以通过试探性介入来准确，并适时退出。
下面我讲几个游戏中教师有效介入的案例。
【案例一：我想开家肯德基】
易易进入点心店，他翻看了价目表，研究了一会儿：“我要吃汉堡和可乐。”服务员媛媛随即开了单：“一个汉堡、一杯可乐。” 然后，他似乎想了想什么：“有儿童套餐吗？”媛媛想了想：“没有。”“那你们有薯条吗？”“薯条也没有。”易易想了想，去材料区看了看，转身对我说：“老师，我想开个肯德基。”“好啊，你想在哪里开肯德基呢？”他支支唔唔，望了望四周不作声响。我笑着说：“我来帮你找个地方开肯德基吧”。于是我和易易找到了在点心店旁找了一块空地，搬了椅子桌子，像模像样的开起肯德基来……
在这个游戏情节中，幼儿自发形成了新的游戏内容，我在观察的基础上并未过早介入。而当幼儿主动寻求帮助时，支持幼儿把他的肯德基开出来。而在创设环境上，在寻求他的意见未果时，才帮助他“找一个地方”创设肯德基的游戏情境。这样以孩子自身的意愿为主的“介入”，充分尊重了幼儿游戏的自主性，使游戏得到了新的发展。可见，当幼儿的行为需要得到教师帮助和指导时，教师尽可能减少语言指令，将指导的意图通过行为表示对幼儿的信任，或与幼儿平行游戏，或以合作游戏的形式，既富游戏的情节，又促进幼儿对游戏产生更大的兴趣。
【案例二：猜拳】
游戏开始，俊俊、晓晓相继来到医院，一人一件白大褂穿上身。他们商量了一会，俊俊说自己都是医生，然后坐在门诊室里。晓晓当护士。他们开始上班了，过了一会儿，洋洋到医院来看病了，俊俊马上接待：“你哪里不舒服呀？”洋洋说：“我头疼。”俊俊马上说：“那就给你打针吧！”洋洋答应了，倒是旁边的晓晓着急了，忙对着俊俊叫道：“你要先给他量体温的呀。”然后，俊俊马上用一支笔当体温计给洋洋量了体温，“39度” 俊俊说完，又要拿起针筒想为病人打针，晓晓在旁边急死了，对他大喊大叫，“给他配药呀。”看着俊俊不加理睬，晓晓连忙把药塞到病人手中。老师看见了在旁边插了一句，：“医生给病人是配点药还是打针呢？”俊俊和晓晓同时看了看教师，晓晓接着说：“那我们两个猜拳，谁胜利了就用谁的方法。”俊俊说：“那好吧！”晓晓胜利了，俊俊虽然在旁边噘嘴巴，但还是给病人配了点药。
随着游戏的进一步开展，孩子们对于在游戏中遇到的问题在解决的时候能够更快速的作出决定了，最常用的就是猜拳游戏，或许这是他们认为最公平最方便的方法了，因此，即使输了的幼儿有所不甘，但是他们在自己选择的方法下也能和平相处，避免了不必要的等待和争执。教师还可尝试间接介入的方式提醒、引导幼儿，更多的做观察者，观察记录幼儿的游戏行为，发现幼儿的成长，在适当的时候有机的帮助幼儿提升一些相关的生活常识与经验，丰富他们的游戏。这时教师如果不耐心等待，过早介入幼儿的活动，就可能导致幼儿原本富有创造性的想象活动因一个标准答案的出现而告终。
【案例三：免费教新本领】
今天芸芸去了小课堂当老师。一开始小课堂里面很冷清。没有小朋友去上学。小老师的表情也看上去很不开心。她一个人呆在办公室里理她的东西。过了一会之后，还是没有人来，我去办公室敲了敲门，对他说：“小老师，今天小课堂教新本领吗？免费吗？”接着她就从办公桌上抽出了一本书，她拿着这本书在小课堂门口开始叫喊：“小课堂今天要教新本领喽，大家都来学哦。免费免费。免费教新本领。大家都来学新本领啊。”小客人们看到了小老师手里拿着的书，又听到有免费的新本领学。都往小课堂里面跑。老师非常热情的欢迎她们，并给她们安排座位。矮的坐前面，高的坐后面。教室里面坐满了人，小老师就请其他的小朋友下一次再来学本领。小朋友们都坐得整整齐齐的，小老师高兴的开始上课了。
随着孩子解决问题的能力不断培养，孩子们试着自己解决问题，试着与同伴沟通协商，但是向芸芸这样“不敢于突破”的孩子还是存在的。对他们而言，老师的空间反而会让她对游戏失去兴趣；这样的孩子需要的是一点想法，一点灵感，让她用于尝试。教师看到游戏无法再继续进行的时候，主动介入，扮演小客人去暗示“小老师”可以免费教新本领。“小老师”得到了这个提示之后，就开始在小课堂门前叫喊。于是学生就越来越多了。到后来小课堂中坐不下的时候，“小老师”表现得很有礼貌的请学生们下次再来。教师这样的“主导”并不是“控制”，也没有对孩子们行为产生了抑制的副作用，而是做到了“推进”。这样的“主导”，是需要的，是有效的。
其实在游戏中，教师的介入起到的只是一个点拨的作用，而不是帮主幼儿完成游戏。游戏的主体始终是幼儿，教师的介入只是让幼儿可以更好更自主地延续活动。当教师的介入给了幼儿游戏的信心和热情，给了幼儿与同伴互动的契机。当这扇门已经打开后，之后的路该让幼儿自己去走，给他足够的空间，真正地做到让幼儿自主。
总之，游戏是一种幼儿喜欢的自主性活动，在幼儿自主活动的空间里，教师的“介入”与“不介入”都应本着尊重幼儿的意愿，支持幼儿的游戏行为的意念，避免不必要的无效干扰，不要让自己成为不名“不速之客”。