幼儿期是语言发展的关键期，是文字符号的敏感期,因此抓住这个时期对幼儿进行早期阅读培养非常重要。幼儿园早期阅读教育目标指出：儿童的阅读重点不是儿童能学会多少字和会写多少字、词，而是帮助幼儿在人生最初阶段喜欢阅读、学会阅读，并提高幼儿对语言文字的敏感性和兴趣。那么，如何在早期阅读活动中通过积极有效的互动激发幼儿的阅读兴趣和提高幼儿的阅读能力呢？通过一学期的实践研讨，我们从探索性环境互动、引导式师幼互动、讨论式幼幼互动三方面着手研究，尝试建构高效、新型的互动体系,从而提高幼儿的阅读能力，让幼儿学习主动性、积极性、坚持性在阅读过程中充分体现。

一、师幼互动——引导性互动提问

师幼互动是教学过程中受到较多关注的互动方式, 它专指教师和幼儿之间的一切交互作用和影响。《纲要》要求教师: “关注幼儿在活动中的反应和表现, 敏感地察觉他们的需要, 及时以适当的方式应答, 形成合作探究式的师幼互动。” 在这种互动中, 教师是幼儿的合作者, 引导者。一次高效的师幼互动的关键是在一个恰当的时机, 给予幼儿恰到好处的指导。

1. 当提问需要抓住故事情节线索, 紧扣人物情感线时

幼儿在看图书时, 常常发生的问题是把一张张画面割裂开来, 缺乏对整个故事情节的理解。因此, 我们在阅读指导中, 要注意帮助幼儿将前后画页联系起来看, 从而形成对整个故事人物情节的理解, 帮助他们提高阅读理解能力, 激发和维持他们对阅读的持续兴趣，而此时的教师“提问”应在深刻理解教材的基础上, 抓住故事情节线索, 紧扣主题。如在绘本活动《很大很大的蛋》中, 老师设计了这样的问题：“为什么在松鼠眼里很大的蛋，在狐狸眼里却很普通呢？”“狐狸眼里认为两只手大小的蛋，为什么在熊的眼里却更小了？”这些提问一环紧扣一环, 有利于帮助幼儿理清故事情节线索, 使他们全面、具体地理解故事。

图书阅读中更难把握的是故事人物的心理变化、情感起伏, 而理解人物的心理变化， 有助于幼儿加深对故事中心内容的理解, 使他们从中悟出自己对事物的看法和结论。教师在幼儿的阅读活动中的有效提问, 就可以较好地完成这样的任务。比如, 在帮助幼儿初步理解《小男孩抓熊》情节内容的同时, 我们还通过“小男孩突然有了一个有趣的主意。猜猜看，可能是一个什么有趣的主意？”“小男孩在去抓熊的路上遇到了哪些麻烦，他会怎么选择呢？”“发生了那么多事后小男孩怎么想的？”这样一些提问，扣住小男孩抓熊过程中，从一开始的得意，到后来的被熊吓得落荒而逃，使幼儿通过小男孩的切身体会,悟出故事中的幽默，从而加深对故事主题的理解。

 2.当提问需要体现层次性时

在图书阅读活动中, 教师常常需要思考的问题是: 目前幼儿阅读图书缺乏哪些经验？幼儿在阅读中的差异主要表现在哪些方面? 该如何把握早期阅读的阶段性发展目标，并由浅入深，逐步增加难度？要解决好这些问题，教师在设计提问时，尤其应重视个体差异。

在图书阅读活动中，幼儿的差异是客观存在，怎样促进每个孩子在原有基础上都能提高并不断缩小差距呢？我们的做法是: 首先根据不同发展层次的幼儿设计不同难度的问题，尽量使幼儿在答题时“跳一跳, 都能摘到果子”。其次问题设计尽可能开放一些，使幼儿能从不同角度回答。这样能力强的幼儿可从多方面讲，多讲一些，能力弱的孩子则可少讲一些。当幼儿回答不出问题时，教师可以用辅助性提问调控引导，使幼儿拓展思路。比如在阅读活动《我也要搭车》中，我们发现能力较弱的幼儿在回答问题“狮子爷爷的会对小刺猬说什么呢？”时遇到了困难，此时老师进一步提问: “小刺猬身上有什么呢？如果它去乘车会有什么问题吗？”通过帮助幼儿迁移生活经验，他们很快就答出了问题。当教师从重视如何教，转向重视幼儿如何学时，教学的效果将大有不同。

3. 当提问需要启发幼儿积极思维时

优化阅读教学活动中的提问，要尽量避免用直接提问法，而应从启发、激励幼儿的思维出发来设计问题。比如《我也要搭车》活动中，“狮子爷爷在干什么? ” 面对这样的问题，幼儿可以从人物动作、表情、语言、心理以及背景等各角度观察讲述。又如《小男孩抓熊》活动中，“小男孩遇到了谁？他会骑乌龟去还是骑马去呢？ ”孩子必须理解前一段故事后，才能得出结论。这些问题没有统一的或现成的答案，而要准确回答这些问题，幼儿不但要理解故事，还要将自己理解的内容用语言表达出来，虽然有一定难度，但幼儿却能在解决这些问题的过程中积极思考。

由此可见，提问设计得巧妙与否，对指导幼儿的阅读活动有着举足轻重的意义。同时，提问设计也直接体现了教师对教材的理解及教师的知识素养、教育能力等等。另外, 为了支持幼儿语言学习的个别需要，真正做到确实能让每个幼儿“想说、敢说、喜欢说”，我们还需要通过多种互动方式来实现提问的价值。

二、同伴互动——合作性互动提问

根据多元智能的理论观点，不同的幼儿拥有不同的智力强项，这为幼儿之间的合作解决问题提供了可能性。同时由于幼儿之间的平等地位，所以幼儿更愿意与同伴一起进行探究。因此，同伴之间的互动也是一种重要的解决问题的方式，与师幼互动相比，幼儿之间的互动多是由解决问题的需要所引起的，所以同伴互动更能体现幼儿的自主性；当然，由于幼儿之间的能力水平具有一定的相似性，同伴互动也就缺少了师生互动中的引导性，而更多地增加了自发性、合作性。

在需要为幼儿创设一个自由、宽松的语言环境及为他们提供符合每一个幼儿发展的教育机会时，我们经常使用同伴互动的方式。比如在阅读活动中我们经常要改变集体看一张大图片讲述的惯例，而是将几名幼儿结为一组看图，并对看不懂的地方讨论、提问。对于幼儿提出的问题，教师暂不作答，而是以朋友的身份参与幼儿讨论，鼓励他们自己找出答案。如在《我也要搭车》活动中，幼儿对于观察各种小动物乘车规则这些页面内容时，幼儿对于符号的解读是存在一定的难度的，此时，教师就选用同伴互动的形式，引导幼儿和好朋友一起讨论一下“狮子爷爷会对小动物说些什么呢？”“你有什么看不懂的地方吗？”让幼儿共同观察、讨论能促使不同层次的幼儿都得到发展。因为提问的幼儿有一个观察——思考——提出问题的过程，而应答的幼儿有一个倾听——思考——回答问题， 甚至是质疑问题的过程，每个幼儿都要根据自己的经验、理解、想象, 阐述疑点或看法。这样的同伴间互动能真正让他们从“学会”到“会学”。当教师遇到幼儿的观点有分歧时，也不要急于下结论，允许幼儿有自己的想法，尊重他们独到的认识，这有利于培养幼儿善于思考，敢于求异的思维品质。正是因为这样，在与同伴的互动中，《我也要搭车》活动中，符号认知的困难迎刃而解。

三、与材料的互动——操作性互动提问

与材料的互动即教师或幼儿与材料的相互作用。它有以下几个特点: 首先，与环境互动的主体是幼儿。教师的作用就是为幼儿提供操作材料，引发一个能够引起幼儿兴趣的问题，或者摆出一个与幼儿已有知识经验相冲突的现象来激发幼儿回答问题的欲望。其次，与环境的互动贯穿于整个活动过程，幼儿的反应直接依赖于与环境的互动。再次，与材料的互动可以让幼儿获得更深刻的体会，这是因为，通过与材料互动来进行的学习和发现，是一种直接的学习，是幼儿在理解现象的基础上，独立做出的发现。

比如在阅读活动《是谁在那里》中，需要幼儿体验摸一摸游戏的快乐，并表达触摸后的感受，因此老师提供了四页有不同触摸感的大图书，让幼儿在与大图书的直接互动中，摸一摸，说一说，所提供的不同触摸感的材料激发了幼儿操作的欲望, 给予幼儿更为直接的体验，激发了他们开口表述自己感受的愿望，并让幼儿在操作中主动地将活动中习得的叠词在操作中进行了巩固练习。

经过一学期的实践证明，三种互动中的提问共同构造了一个全方位的、动态的阅读活动中关于问题的探究过程, 这种全面的互动使阅读活动更富有活力, 并从不同的角度保证了阅读活动目标的实现。